Strona korzysta z plików cookies w celu realizacji usług i zgodnie z Polityką plików cookies. Możesz określić warunki przechowywania lub dostępu do plików cookies w Twojej przeglądarce.

Zamknij


Poleć:

Rozum i intuicja w nauce. Zbiór rozpraw i szkiców filozoficznych

Rozum i intuicja w nauce. Zbiór rozpraw i szkiców filozoficznych

Rozum i intuicja w nauce. Zbiór rozpraw i szkiców filozoficznych

Motycka Alina

"Rozum i intuicja w nauce" to zbiór filozoficznych refleksji nad nauką, uwolnionych od ograniczeń tradycyjnego paradygmatu teoriopoznawczego (kartezjanizm). Rozważania zawarte w zbiorze stanowią kontynuację i rozwinięcie przemyśleń Autorki zaprezentowan...   Czytaj więcej >>

Zobacz recenzje >> Przejrzyj fragment >>
  • Ilość stron: 352
  • Data wydania: 2005
  • Oprawa: miękka
  • Wydawnictwo: ENETEIA
14,00 zł 35,00 zł
Wyprzedaż Wyprzedaż!
Do koszyka
  • Usuń ze schowka
  • Do schowka

Dostępność: brak

83-85713-53-0

Koszt wysyłki: InPost od 7,70 zł, Poczta Polska od 9,90 zł, Paczkomaty od 10 zł, Kurier od 12 zł

Stan: nakład wyczerpany


Powiadom mnie kiedy produkt będzie dostępny

Polecamy w kategorii

„Rozum i intuicja w nauce” to zbiór filozoficznych refleksji nad nauką, uwolnionych od ograniczeń tradycyjnego paradygmatu teoriopoznawczego (kartezjanizm). Rozważania zawarte w zbiorze stanowią kontynuację i rozwinięcie przemyśleń Autorki zaprezentowanych we wcześniejszej pracy „Nauka a nieświadomość”.
Autorka przedstawia krytykę Rozumu Naukowego, odsłania zręby i kontury nowego paradygmatu myślenia filozoficznego. Wytycza nowe perspektywy filozofowania o nauce, otwiera nieznane horyzonty, rysuje nowe odpowiedzi na filozoficzne pytanie o wiedzę, prawdę naukową, w tym o rolę intuicji w nauce, o udział w rozumu w systemie współczesnej nauki. Wskazuje na relacje kulturotwórcze między nauką i mitem dostarczającym nauce wyobrażeń archetypowych.
  • Wydanie: pierwsze
  • Seria: Paradygmaty
  • Format: 145×205 mm
  • ISBN: 83-85713-53-0
  • EAN: 9788385713531
  • Waga: 0,43 kg

Część pierwsza: Scjentyzmu enancjodromia

1. Fenomen Junga a dylematy kultury współczesnej
2. Postmodernizm a kryzys kulturowy
3. Scjentyzm a enanacjodromia
4. O potrzebie definicji (za i przeciw)
5. Metodologiczny i filozoficzny sens pojęcia nieświadomości zbiorowej    

Część druga: Nauka a filozofia

6. O arbitralności filozofii
7. Filozofia a paradygmaty    
8. Prawda naukowa a prawda metafizyczna    
9. Teoria naukowa a myślenie mityczno-metafizyczne
10. Refleksja ogólna nad filozoficznym sporem o rewolucje w nauce    
11. O naprawianiu wizerunku podmiotu poznania naukowego 

Część trzecia: Nauka a proces kulturowo-twórczy

12. Twórcze i odtwórcze czynności poznawcze w nauce
13. O roli intuicji w rozwoju nauk przyrodniczych
14. Rozwój nauk przyrodniczych a matematyka    
15. Czy nauka jest dziełem rozumu?
16. Kulturotwórcza rola mitu    
17. Czy nauczanie filozofii jest potrzebne?

Część czwarta: Budzenie archetypów w nauce

18: Obraz świata a tak zwana zmiana naukowa
19: O potrzebie mitologizacji    
20: Filozofia nauki a problem założeniowości w nauce
21: Emocje a proces twórczy w nauce
22: Dlaczego musimy sięgać do korzeni?
Legenda 

Refleksja ogólna nad filozoficznym sporem o rewolucje w nauce

fragment książki "Rozum i intuicja w nauce" Aliny Motyckiej

Spór ten wybuchł w latach siedemdziesiątych i żywo kontynuowany był na przestrzeni lat osiemdziesiątych XX wieku. Ponieważ filozofia nie jest nauką szczegółową, więc spory toczone na jej gruncie rzadko uzyskują ostatecznie konkluzywne rozstrzygnięcia. Wprawdzie wygasają lub tracą na sile, jednak w okolicznościach sprzyjających mogą powracać i z rozmaitym stopniem natężenia na nowo ożywiać forum dyskusji filozoficznych z natury swej niejako dalekich od osiągania konsensu w roztrząsanych kwestiach. 


Niezależna od stanowisk zajmowanych w sporze i od uzyskiwanych rozstrzygnięć w prowadzonych dyskusjach jest natomiast sama istota sporu, choć często przysłonięta rozlicznymi nieporozumieniami. Z perspektywy mijającego czasu granica między sporem a nieporozumieniem staje się jednak bardziej widoczna, łatwiej ją dostrzec i przeprowadzić. 

Nauka to określenie wielce rozmyte (w języku polskim odnosi się do bardzo odmiennych tak pod względem metodologicznym, jak i epistemologicznym dyscyplin i działań). Spór filozoficzny o rewolucje w nauce dotyczy specyficznych epizodów w dziejach nauki, osadzonych w określonych dyscyplinach naukowych, zaliczanych do tzw. zmatematyzowanego przyrodoznawstwa lub nazywanych naukami podstawowymi. 

Wysoki stopień sformalizowania sprawia, iż już ze względów strukturalnych nauki te odznaczają się swoistą specyfiką metodologiczną. Doszukiwanie się przewrotów rewolucyjnych w innych dyscyplinach naukowych – jedynie na zasadzie zwykłego przeniesienia mocą analogii (a próby takie nie należą do rzadkości) – jest ryzykowne, nieuprawnione i raczej wsparte na nieporozumieniach. 

Dlaczego rewolucje naukowe zdarzają się właśnie w tak ściśle określonych dyscyplinach – jest pytaniem filozoficznie równie interesującym, co ważnym ze względów epistemologicznych, gdyż przewrotom takim sprzyja nie tylko struktura metodologiczna tych nauk związana z procedurami formalizacji teorii, nakładającymi wyostrzone restrykcje dotyczące spełniania surowych wymogów definicyjnych wobec używanych tam terminów naukowych. Rozstrzygnięcie tej kwestii poprzedzić jednak powinien analityczny przegląd znaczących stanowisk w sporze oraz argumentów, jakimi strony tego sporu dysponują. 

Spór o przewroty rewolucyjne w nauce odnosi się do charakteru zmiany naukowej, jaka dokonuje się w zmatematyzowanym przyrodoznawstwie w sytuacji, gdy do czynienia mamy z dwiema następującymi po sobie teoriami w takim porządku, że jedna z tych teorii – nowa (T2) zastępuje teorię starą (T1). Spór ten nie dotyczy pytania o to, czy w nauce zmiany takie zachodzą, lecz powstaje, gdy w grę wchodzi opis zmiany. A więc strony w tej debacie spierają się o sam charakter zmiany naukowej, czyli o sposób przejścia od starej do nowej teorii. Nikt natomiast nie toczy sporu o to, czy w nauce zachodzą zmiany naukowe, i co do tego panuje powszechna zgoda wśród filozofów nauki. Nikt też nie będzie kwestionował stwierdzenia, że w nauce, o której tu mowa (czyli typu science), mają miejsce takie wydarzenia, iż jedna teoria naukowa zastępuje inną teorię naukową, tj. zajmuje jej miejsce (na gruncie filozofii nauki o takich teoriach zwykło się mówić, że są one diachronicznie uporządkowane). 

Treść sporu wyrazić można w pytaniu o to, czy przejście takie dokonuje się przy udziale środków logiczno-empirycznych, jakimi dysponują uprawiający naukę uczeni, czy też zmiana owa zachodzi bez udziału tych narzędzi (jak sądzą zwolennicy poglądu o rewolucyjnym charakterze przejścia od starej do nowej teorii). Tak wyrażona różnica stanowisk w kwestii charakteru zmiany naukowej pociąga za sobą szereg innych kwestii, które niejako automatycznie stają się sporne. Część nieporozumień nawarstwionych wokół sporu o rewolucje naukowe wiąże się jednak właśnie już z tą wstępną kwestią odniesienia sporu, a więc pytania o to, czego sam spór dotyczy. W związku z tym np. sensowne jest wprawdzie stwierdzenie, iż teoria T2 jest rewolucyjna wobec teorii T1, niemniej pozbawione byłoby sensu utożsamianie teorii T2 z rewolucją naukową, ta ostatnia wszak sytuuje się (ujmując tę kwestię w uproszczeniu i obrazowo) pomiędzy T1 i T2, gdyż w swej istocie spór dotyczy przejścia od T1 do T2

Rozstrzygnięcie dotyczące tego przejścia oznacza nie tylko zajęcie miejsca w sporze (tj. opowiedzenie się za lub przeciw rewolucyjności tego epizodu w nauce), ale rzutuje też na inne kwestie, metodologiczne i merytoryczne, ujęte w tezy filozoficznej koncepcji nauki, a dotyczące – mówiąc ogólnie – charakterystyki uzyskiwania nowej wiedzy w nauce, czyli wzrostu i rozwoju wiedzy. Tu bowiem rozstrzyga się też kwestię jej prawdziwości i racjonalności, jak również i to, czy uzyskiwanie wiedzy jest procesem ciągłym czy skokowym, czy jest to liniowy proces kumulacyjny, czy też w rozważanej sytuacji w nauce zjawisko kumulacji wiedzy nie występuje. Tu właśnie rozstrzyga się wszystkie kwestie związane z uzyskiwaniem nowej wiedzy naukowej, gdyż orzeka się o charakterze procesu jej osiągania. 

W przeciwieństwie do stopniowo narastających w nauce zmian ewolucyjnych naukowe przewroty rewolucyjne dostrzegane są jako zmiany nagłe, jednorazowo i całościowo obejmujące swój zakres. Nagłość takiej zmiany jest nie tylko przedmiotem sporu, ale również powodem wielu nieporozumień sięgających głębiej, niż pozwala na to poziom metodologiczny nauki i płaszczyzna historycznych jej egzemplifikacji. Dlatego w toku dalszych rozważań kwestii tej poświęcimy więcej uwagi. 

Strony w sporze dotyczącym charakteru zmiany naukowej, którą tu rozważamy, dysponują dziś rozległym materiałem z zakresu tego, co zwykło się nazywać historią nauki. Ale argumenty czerpane z historii nauki same są za słabe, aby stanowić mogły konkluzywne rozstrzygnięcie sporu. Natomiast rozwój nauki w XX wieku, a zwłaszcza w pierwszej jego ćwierci, tak symptomatyczny dla rozważanej tu kwestii, w stopniu zasadniczym przyczynił się do zaistnienia w świadomości filozofów nauki problemu rewolucji naukowych. Gdyby jednak świadomość tę kształtowała wyłącznie (lub choćby w stopniu zasadniczym) historia nauki, to filozoficzną koncepcją rewolucji naukowej dysponowalibyśmy już od czasów przewrotu kopernikańskiego. Ale odpowiedź na pytanie o to, czy przejście od teorii T1 w nauce do teorii T2 ma charakter rewolucyjny czy ewolucyjny, zależy przede wszystkim od stanowiska zajętego wobec szeregu innych kwestii w filozoficznych poglądach na naukę i dostarcza silnych uwarunkowań dla stron w tym sporze, choć nie zawsze przez strony te wyraźnie uświadamianych. Jednak w rozważaniach dotyczących filozoficznego sporu o rewolucje w nauce uwarunkowania te nie powinny znikać z pola widzenia. 

I

Najbardziej wyrazisty, głęboko osadzony w materiale faktograficznym z dziejów nauki opis rewolucyjnego charakteru zmiany naukowej przedstawiony został w 1962 roku przez T.S. Kuhna w The Structure of Scientific Revolutions1 . Opis ten prezentuje obraz zmiany naukowej jako nagłego przewrotu, w efekcie którego rozwój wiedzy naukowej gubi swą liniową kumulatywność i ciągłość z powodu paradygmatycznej niewspółmierności (pojęciowej, metodologicznej i ontologicznej) dwu następujących po sobie teorii, z których każda narzuca w swym zakresie i na czas swego panowania paradygmatyczny reżim dotyczący tego, co uznane zostanie za racjonalne i co uczeni pracujący w paradygmacie wezmą za prawdę (a co prawdą jest „w sensie naiwnym”). 

To właśnie ten opis zmiany naukowej wywołał burzliwą reakcję filozofów, metodologów i historyków nauki, dzieląc ich na entuzjastycznych zwolenników paradygmatycznej koncepcji nauki (a więc i przewrotów rewolucyjnych) i na zagorzałych przeciwników tej wizji rozwoju nauki i wiedzy, jakiej ona dostarcza. 

Przeciwnicy doszukiwania się w nauce zmian rewolucyjnych wykazywali z przywołaniem przykładów historycznych ewolucyjne narastanie wiedzy naukowej uzyskiwanej dzięki procedurom stopniowego gromadzenia materiału empirycznego poddawanego uogólnieniom. Lawinowo pojawiały się prace z zakresu historii nauki ukazujące niezgodność wizji paradygmatycznego rozwoju nauki z materiałem historycznym. Filozofowie nauki dowodzili obowiązywanie w nauce zasady korespondencji (we wszelkich jej wersjach), niejako nieodłącznie wpisanej w sposoby ustanawiania nowej teorii diachronicznie uporządkowanej w stosunku do starej, ilustrując swą argumentację przykładami z dziejów nauki. 

Przeciw niewspółmierności skierowana była rozległa argumentacja na temat przekładalności terminów i języków teorii naukowych i płynącej stąd możliwości międzyparadygmatycznego porozumienia. W tym duchu toczony spór spowodował gwałtowny przyrost publikacji, obrastając w przepastną ilościowo literaturę dotyczącą problematyki sporu. Dowodzono też ciągłości przyrostu i racjonalności wiedzy naukowej, powołując się na tzw. metodę nauki, która te charakterystyki wiedzy ma niejako zabezpieczać. 

Mówiąc ogólnie, w polemice z koncepcją paradygmatycznego rozwoju nauki spór usiłowano rozstrzygać w płaszczyźnie tak metodologicznej, jak i na obszarze historii nauki. Ten sposób polemiki, jak i charakter argumentacji nie uległy zasadniczym modyfikacjom i sprostowaniom. Wprawdzie spór rozgorzał jeszcze w latach siedemdziesiątych XX wieku, ale w istocie swej dotyka on kwestii filozoficznych na tyle zasadniczych, że w dyskusjach filozoficznych o nauce nie sposób dziś je ominąć. Zarówno w publikacjach z zakresu filozofii nauki, jak i na filozoficznym forum dyskusyjnym (i seminaryjnym) bezpośrednio lub pośrednio różnice stanowisk w kwestii rewolucyjności zmiany naukowej ujawniają się z całą ostrością i dzielą uczestników tych debat. Nadal jednak w polemikach takich argumenty wymieszane są z nieporozumieniami. Te ostatnie można jednak wyeliminować lub przynajmniej na nie wskazać bez względu na to, jak trudny do konkluzywnego rozstrzygnięcia jest sam spór o charakter zmiany w nauce. 

II

Pozostając przy opisie charakteru zmiany naukowej przedstawionej w Strukturze rewolucji naukowych Kuhna, zauważmy że to nie historia nauki jest płaszczyzną, na której wspiera się punkt ciężkości tej koncepcji, aczkolwiek koncepcja sama posiada bardzo bogatą oprawę faktograficzną i cała zanurzona jest w materiale z dziejów nauki. Trzonu tej koncepcji nie stanowi też metodologiczny opis nauki, aczkolwiek jest to znaczący element charakterystyki zmiany naukowej. 

Punktem zasadniczym, podstawą koncepcji paradygmatycznego rozwoju nauki, przesądzającym o rewolucyjności zmiany naukowej jest obecne w tej koncepcji założenie, którego treść przejęta została z obszaru badań nad świadomością, jakim jest gestaltowska teoria umysłu (tzw. Gestaltpsychologie). Kuhn nie odwołuje się do całokształtu tez teorii postaci, lecz jedynie wykorzystuje przykład rysunku „kaczki-królika” zaczerpniętego z gestaltowskich tzw. figur dwuznacznych. To ograniczenie z jednej strony uwalnia Kuhna od dźwigania ciężaru zarzutów, z jakimi spotkała się teoria postaci za próby objęcia swoimi wyjaśnieniami wszystkich zagadnień psychologicznych, natomiast przywołanym przykładem nawiązuje Kuhn do niewątpliwych osiągnięć teorii postaci w zakresie badań nad postrzeganiem i myśleniem. Z drugiej jednak strony czytelnik Struktury rewolucji naukowych(zwłaszcza gdy jest nim historyk nauki lub metodolog) ulega pozorowi błahości tego epizodu książki wobec obecnego tam, przytłaczającego materiału historycznego z dziejów nauki, gdy natomiast ten właśnie epizod wykorzystujący rysunek „kaczki-królika” rozstrzyga w stopniu zasadniczym o przedstawionej charakterystyce zmiany naukowej. W rozważaniach nad przewrotem rewolucyjnym w nauce przyjęcie teoriopoznawczego założenia dotyczącego koncepcji umysłu (świadomości) o gestaltowskiej proweniencji nie jest przypadkowe. 

Psychologia postaci powstawała (pierwsze dziesięciolecia XX wieku), gdy matematyczne pojęcie grupy pozwalało już na strukturalne ujmowanie relacji części i całości, gdy w naukach przyrodniczych pojęcie pola elektromagnetycznego i nowe koncepcje energetyczne rozbijały mechanistyczne pojmowanie całości i części na rzecz modelowego ujęcia pola i deaktualizowały mechanistyczne ujęcia organizmu jako całości złożonej z elementów w sposób mechaniczny. 

Twórcy teorii postaci wypracowali nową metodę badania obrazów zmysłowych ujmującą obraz jako ustrukturowaną całość, a jego dynamikę i przekształcenie jako proces celowy i porządkujący. Postać to całość zorganizowana wewnętrznie swą naturą, której właściwości nie da się wyprowadzić z elementów składających się na tę całość. Postać (konfiguracja, całość) stanowi pierwotne w stosunku do elementów ramy, zadany schemat wypełniany elementami w procesie postrzegania. Postać dana jest uprzednio w stosunku do swych elementów, które są jej podporządkowane; charakteryzuje się całościowością i organizacją. 

Badania nad postrzeganiem i myśleniem ujmowali też gestaltyści w kategoriach figury jako całości odcinającej się od tła. Całość taka jest wyraźna i zamknięta mocą swej immanentnej dynamiki. Dlatego w koncepcji tej porządku świata zjawiskowego wypełnionego konfiguracjami nie tłumaczą mechaniczne prawa składania wrażeń. Odkrywanie nowego w poznaniu dokonuje się przez czynności myślowe przekształcające strukturę tak, że nową postać uzyskuje się jako natychmiastowe rozwiązanie problemu (nagłe spontaniczne ujęcie relacji), czyli poprzez tzw. wgląd (insight). 

Mówiąc o nagłości zmiany naukowej, Kuhn nawiązuje właśnie do gestaltowskiej hipotezy wglądu. Dlatego szukanie w historii nauki przykładów, które miałyby zaświadczać o rozciągniętych w czasie poszukiwaniach i stopniowo narastającym procesie dochodzenia do rozwiązania problemu – czyli do nowego w nauce – jest nieporozumieniem, gdyż insight(nagłość wglądu) dotyczy samego rozwiązania problemu jako gotowej postaci, uporządkowanej, całościowo uchwyconej w swej strukturze. 

Ta nagła zmiana (ilustrowana w koncepcji Kuhna przykładem opisu rysunku „kaczki-królika”) pojawić się musi zarówno w umyśle uczonego – twórcy nowej postaci (i to jest jedyny moment w tej koncepcji, gdy Kuhn ociera się zaledwie o tzw. kontekst odkrycia w nauce), jak też następnie w umysłach tych, którzy dokonają „wyboru” nowej teorii w nauce (aczkolwiek w koncepcji Kuhna proces ten przybiera charakter socjopsychologiczny, nie zaś logiczno-empiryczny, to wybór teorii konkurencyjnej należy do kontekstu uzasadniania. Ta nagłość w uzyskiwaniu rozwiązania problemu nie wyklucza rozciągniętych w czasie samych poszukiwań czynionych przez uczonych dążących do wprowadzenia ładu w świecie nauki2 pogrążonej w międzyparadygmatycznym chaosie, jak też nie eliminuje długotrwałych wysiłków nakłaniania wybierających nową teorię uczonych do opowiedzenia się za nowym paradygmatem. 

Wykorzystanie w Strukturze rewolucji naukowych przykładu z zakresu teorii postaci pociąga za sobą obligujące konsekwencje. Już sama charakterystyka postaci narzuca określone rozumienie procesu postrzegania. Skoro postać determinuje jej szczegóły, zatem obserwacja zakłada obecność czegoś ogólnego, tj. pojęć, które umożliwią artykulację wrażeń. Skoro szczegóły podporządkowane są postaci, wrażenie traci swą ważność i rolę przypisywaną mu przez asocjacjonizm jako elementowi podstawowemu i pierwotnemu w obserwacji. Nie istnieje więc możliwość uchwycenia treści wrażeń inaczej jak poprzez postać, a więc wyartykułowanie tej treści poprzez pojęcie. Nie istnieje taki język, który przekazywałby same wrażenia i ich asocjacje nieobciążone pojęciową ogólnością (nie istnieje język czystej percepcji). Tradycyjny podział języka na obserwacyjny i teoretyczny okazuje się fikcją (nie da się przeprowadzić takiego podziału terminów, aby oddzielić teoretyczne od czysto obserwacyjnych, gdyż nie istnieją terminy obserwacyjne). 

Przeniesienie schematu typowego dla figur dwuznacznych (np. „kaczka-królik”) na procesy uzyskiwania nowej teorii paradygmatycznej zakłada takie diachroniczne jej uporządkowanie w stosunku do zastanej, że przejście od T1 do T2 przyjmuje charakterystyki przejścia od „kaczki” do „królika”, uwyraźnione w rysunku figury dwuznacznej. Charakterystyki te obciążają opis zmiany naukowej dokonany w płaszczyźnie epistemologicznej, który rzutuje na charakterystyki metodologiczne tego opisu i dostarcza wskazówek („światła”) historykom nauki, dotyczących tego, czego poszukiwać mają w materiale faktograficznym dziejów nauki. 

Nagłość zmiany naukowej jest tu nieodłącznie stopiona z całościowością (stąd – rewolucyjność przewrotu) i wyznacza inne niż w tradycyjnym opisie charakterystyki wzrostu wiedzy (stąd – niewspółmierność pojęć i światów uczonego, nieliniowość i niekumulatywność wiedzy naukowej uzyskiwanej paradygmatycznie; stąd – racjonalność wyznaczana paradygmatem i nieracjonalność samej zmiany międzyparadygmatycznej, gdzie wybór teorii staje się „nawróceniem”, nie jest zaś dyktowany środkami logiczno-empirycznymi; stąd – paradygmatyczna prawdziwość wiedzy naukowej, a więc prawda „w sensie naiwnym”). 

III

Wróćmy do rozważań dotyczących filozoficznego sporu o rewolucje w nauce, aby z wyżej zarysowanej perspektywy określić, co oznacza opowiedzenie się w tym sporze za lub przeciw występowaniu w nauce przewrotów rewolucyjnych. 

Zwolennicy ewolucyjnego schematu rozwoju nauki powołują się na niezliczone przykłady z historii nauki ilustrujące stopniowe narastanie wiedzy i ewolucyjnie zachodzące przemiany, na długie procesy przygotowujące końcowe rozwiązania nazywane odkryciem naukowym. Materiał ten wskazywać ma na pojawianie się w naukowych procesach badawczych zjawisk stanowiących fakty wymagające wyjaśnienia i których powtarzanie się prowadzi do uogólnień (tzw. generalizacje lub hipotezy empiryczne), a te z kolei dostarczać mają podstaw do uogólnień teoretycznych, czyli formułowania teorii generalizacje te obejmujących. To właśnie stopniowe gromadzenie się ewolucyjnych przemian (niektóre z nich można wprawdzie nazywać „małymi rewolucyjkami” lub „lokalnymi” – ale to jedynie kwestia nazwy) przynosi w efekcie wzrost wiedzy, czyli jej ciągłą kumulację i doskonalenie, bo przyrost ten jest oczyszczany z fałszywych hipotez w procesie historycznym o zagwarantowanej ogólnej ciągłości przyrostu wiedzy metodą indukcyjną i o oddolnie, czyli empirycznie, zagwarantowanej prawdziwości. Ciągłość tej liniowo kumulującej się wiedzy zabezpiecza obecna w procedurze badań naukowych zasada korespondencji. 

Indukcjonizm we wszystkich swych wersjach i odmianach (łącznie z probabilistycznymi) zakłada istnienie języka obserwacyjnego, który służy do opisu nagich faktów będących oddolną gwarancją prawdziwości wiedzy poddawanej procedurom sprawdzająco-potwierdzającym. Zdania elementarne (podstawowe) należą do języka obserwacyjnego nauki, co zakłada tezę o istnieniu języka czystej percepcji i asocjacjonistyczną opcję teoriopoznawczą. Jednolity i powszechny język jest też gwarantem jedności nauki i ciągłości wiedzy naukowej. 

Bez mała trzy wieki niepodzielnie panujący asocjacjonizm (atomistyczna psychologiczna koncepcja umysłu, a potem świadomości) dostarczał opisu procesów spostrzeżeniowych i obrazów myślowych powstających na mocy praw kojarzenia z podstawowych elementów – wrażeń (mechaniczne zestawianie się wrażeń w obraz całościowy). Koncepcja ta realizowała mechanistyczne pojmowanie całości złożonej z wyznaczającej ją sumy elementów. Prawa kojarzenia wyrażały sposoby mechanicznych asocjacji wyobrażeń i spostrzeżeń. 

Asocjacjonizm w powiązaniu z sensualizmem dostarczał koncepcji umysłu typu tabula rasa, zgodnie z którą cała zawartość treściwa umysłu wywodzi się z atomowych treści zmysłowych, tzn. z wrażeń elementarnych. Taka asocjacjonistyczna koncepcja poznania usprawiedliwiała tezę o języku czystej percepcji (i odpowiednio – o języku obserwacyjnym w nauce), metodę indukcyjną uzyskiwania wiedzy naukowej oraz empiryczną (oddolną) gwarancję prawdziwości uzyskiwanej wiedzy, jej wzrost kumulacyjny i ciągłość. 

Nie sposób, nie popadając w sprzeczności logiczne w myśleniu, stać na gruncie indukcjonistycznej koncepcji nauki i jednocześnie opowiadać się za rewolucyjnym charakterem zmiany naukowej (a więc za zerwaną ciągłością wiedzy, nagłością przejścia od teorii T1 do teorii T2 na mocy wglądu, niekumulatywnością wzrostu wiedzy i jej paradygmatyczną niewspółmiernością). I odwrotnie – opowiedzenie się za rewolucyjnością przewrotów naukowych wyklucza przyjęcie teoriopoznawczej opcji w postaci jakiejś asocjacjonistycznej teorii umysłu. 

Z kolei hipotetyczno-dedukcyjni przeciwnicy rewolucyjnego (w sensie tu opisanym) charakteru zmiany naukowej mogą wprawdzie odrzucać indukcjonizm jako metodę naukową („indukcja w nauce jest mitem” – twierdził już w latach trzydziestych Karl Popper) i uwalniać się od asocjacjonistycznej koncepcji poznania (np. Poppera krytyka „kubłowej” teorii umysłu), ale bronić będą racjonalności wiedzy, bo – jak twierdzą – Metoda nauki (wsparta na zasadzie falsyfikacji i metodzie prób i błędów) jest najwyższym osiągnięciem biologicznej ewolucji gatunków od ameby do Einsteina, takim że gwarantuje obiektywność, prawdziwość i wzrost wiedzy naukowej, gdyż dostarcza zarówno formalnie-logicznego, jak i empirycznego narzędzia pozwalającego racjonalnie przejść od T1 do T2 w nauce, gwarantując ciągłość wzrostu wiedzy. Kumulacja ta nie przebiega wprawdzie w sposób liniowy, jednak wypływa z wyjaśniającej mocy teorii naukowej (eksplikacyjna zasada korespondencji). 

Zdaniem falsyfikacjonistów, nauka jest permanentną pogonią za prawdą uzyskiwaną racjonalną metodą, która to metoda zawsze pozwala uczonemu w sytuacji problemowej na skok ku „śmiałej” hipotezie poddawanej następnie „surowym” testom. Uczony wprawdzie jest więźniem paradygmatu (framework), ale takim, który zawsze może wyjść ze swego więzienia bo pozwalają mu na to ponadparadygmatyczne, racjonalne standardy postępowania naukowego, w które jest uzbrojony. W nauce dlatego wiemy coraz więcej i coraz lepiej, bo zanim przyjmiemy teorię T2, możemy najpierw racjonalnie porównać to, co wiedzieliśmy – T1, z tym, co możemy wiedzieć – T2. Obszary z dziejów nauki, na które powołują się przeciwnicy rewolucyjnego charakteru zmiany naukowej ze strony hipotetycznego dedukcjonizmu (falsyfikacjoniści), są nie mniej rozległe niż w przypadku tych świadectw historycznych, do których odwołują się indukcjoniści. 

Falsyfikacjoniści – obrońcy racjonalności wiedzy naukowej, nie mogą opowiadać się za rewolucyjnym przejściem od starej do nowej teorii w nauce, gdyż to opisane jest (np. w Strukturze rewolucji naukowych) w kategoriach psychosocjologicznych. Nie mogą też przyjąć schematu paradygmatycznego rozwoju nauki, gdyż prowadzi on do relatywizmu poznawczego3, a więc uniemożliwia uzyskiwanie wiedzy obiektywnej, osiąganie której jest celem postępowania uczonych w koncepcji falsyfikacjonistycznej. Zwolennicy rewolucyjnych przewrotów w nauce nie mogą zaś zaakceptować opisu nauki w kategoriach formalno-logicznych, gdyż zasada falsyfikacji (w każdej z jej kolejno modyfikowanych wersji, a wbrew przeświadczeniom falsyfikacjonistów) w praktyce nie pozwala przeprowadzić uczonego w sposób czysto racjonalny od T1 do T2 w nauce, a to dlatego, że racjonalność ta zmącona jest arbitralnością szeregu konwencjonalnych decyzji podejmowanych przez uczonego z koncepcji falsyfikacjonistycznej. Poza tym zauważmy w uzupełnieniu, że metoda formalno-logiczna zastosowana do opisu procesu rozwoju nauki nie obejmuje twórczego elementu nauki niezbędnego w przekształceniach prowadzących do nowej teorii. 

Nagłości przewrotu rewolucyjnego w nauce (wglądu) nie wychwytuje metoda prób i błędów, polegająca na ślepym, rozciągniętym w czasie poszukiwaniu i na przypadkowości znalezionego rozwiązania – trafienia (metodę tę w psychologii uczenia się opracował w początku XX wieku Edward Thorndike w oparciu o eksperymenty z kotami, a samo określeniemetoda prób i błędów wprowadził wówczas do psychologii L. Morgan). Zgodnie z tą koncepcją rozwiązywanie problemu metodą prób i błędów jest stopniowe, poprzedzone nieukierunkowanymi próbami i poszukiwaniem. 

Swoistym nieporozumieniem jest więc rozstrzyganie filozoficznego sporu o rewolucje w nauce wyłącznie na gruncie metodologii i historii nauki w odcięciu się (odgrodzeniu lub wręcz zapoznaniu) od przyjmowanych przez strony sporu założeń teoriopoznawczych. 

IV

Psychologia postaci, do której odwołuje się Kuhn poprzez przykład figury dwuznacznejprzytaczany w Strukturze rewolucji naukowych, była wprawdzie silnie krytykowana, ale odniosła też poważne sukcesy w badaniach dotyczących psychologii postrzegania i myślenia, zwłaszcza z uwagi na niemechanistyczne pojmowanie całości i części w badaniu struktur psychicznych i ich dynamiki. Do niej więc należą zasługi w deaktualizowaniu wcześniejszych w tym względzie przeświadczeń. 

W analogii do charakterystyki postaci paradygmat (teoria paradygmatyczna) jest swoistą całością rządzoną własnymi wewnątrzparadygmatycznymi prawami, które całość ową czynią zrozumiałą, bo nadają kontekstowy (paradygmatyczny) sens elementom tej całości. Sens taki wiązać należy z rozumieniem (paradygmat dostarcza rozumienia przez wprowadzenie wzorcowego sposobu artykułowania materiału doświadczenia, umożliwia więc rozumienie świata uczonych, którzy w danym paradygmacie pracują). 

Nadawaniem paradygmatycznego sensu (rozumienia) należy tłumaczyć niewspółmierność pojęć odgrodzonych przewrotem rewolucyjnym, tak wyraziście ukazaną w koncepcji paradygmatycznego rozwoju nauki. Ani neopozytywistyczna koncepcja sensu (znaczenie terminów równoznaczne jest ze sposobem ich stosowania), ani Poppera kryterium znaczenia zdania (jako możliwość jego falsyfikacji) nie rozwiązują kwestii rozumienia tak, jak pozwala na to koncepcja postaci, gdyż łączą znaczenie (znaczenie zdania) z empiryczną sprawdzalnością. Gdy metoda prób i błędów w ogóle zapoznaje rozumienie, to w koncepcji wglądu (insight) jest ono pierwszorzędne przy tworzeniu się postaci. Przy przejściu od T1do T2 rozumienie jest czymś pierwotnym dla zmiany w obrazie (paradygmat w sensie epistemologicznym4, tj. jako wzorzec „widzenia”). 

Ale nawet jeśli przyjmiemy, że istotną (pierwotną) funkcją paradygmatu jest nadawanie sensu jako rozumienia świata nauki (np. świata uczonych fizyki klasycznej, teorii heliocentrycznej itp.), pozostaje nadal bez odpowiedzi pytanie o to, dlaczego konieczna jest zmiana rozumienia świata (czyli – dlaczego w nauce zachodzą przewroty rewolucyjne). Na to pytanie nie odpowiada ani psychologia postaci, ani koncepcja paradygmatycznego rozwoju nauki. Bez odpowiedzi pozostaje też inne ważne pytanie o treść ogólną paradygmatu, a mianowicie – skąd biorą się takie treści, czyli tworzywo, które na mocy wglądu zaistnieje jako paradygmat, wgląd bowiem jest operacją czyniącą z określonego materiału całość strukturującą. Kwestii tych nie rozstrzygnie ani psychologia postaci, ani też te psychologie, które krytykując gestaltyzm (m.in za próby uogólniania swoich dokonań na całość zagadnień psychologicznych), same ograniczały ludzką psyche do świadomości. Procesów twórczych5, w efekcie których pojawia się w nauce nowy paradygmat, nie tłumaczą badania nad świadomością. 

Filozofowie nauki swoimi dociekaniami nad nauką objąć muszą nie tylko procedury sprawdzania wiedzy naukowej, ale i procesy twórcze prowadzące do jej uzyskiwania. Analiza zmiany naukowej dokonana na gruncie kontekstu tworzenia w nauce wskazuje na nieuchronność przewrotów rewolucyjnych w zmatematyzowanym przyrodoznawstwie; narzuca inne od zastanego w metodologii pojmowanie tak teorii w nauce, jak i zadań (celów) realizowanych przez uczonych tworzących teorie paradygmatyczne. W odmiennej też perspektywie sytuuje się program historycznych badań nad nauką.

*
 *      * 

Morał z tej refleksji bierze się taki, że nim kto, wkraczając na teren sporu o rewolucje w nauce, zapuści się w mroczne ostępy dziejów nauki i kręte labirynty jej metodologii dla przysposobienia racji i argumentacji, niech nie omieszka wprzódy odpowiedzieć sobie na metafilozoficzne pytanie o to, jaką opcję teoriopoznawczą wybiera i dlaczego. 

Przypisy

1. Polskie wydanie tej książki (Struktura rewolucji naukowych, PWN, Warszawa 1968), opatrzone Posłowiem S. Amsterdamskiego, ukazało się w tłumaczeniu H. Ostromęckiej. Przedstawiona w tej pracy Kuhna koncepcja paradygmatycznego rozwoju nauki wywarła decydujący wpływ na wyostrzenie spornych kwestii piętrzących się przed filozofią nauki dwudziestego stulecia i pogrążenie się tej dyscypliny filozoficznej w głębokim kryzysie. Analizę tego stanu filozofii nauki przedstawiam w: A. Motycka, Główny problem..., op. cit.
2. Przykładów takich poszukiwań, namysłów i sięgania do wcześniejszych rozwiązań wStrukturze rewolucji naukowych (op. cit.) jest wiele, np. s. 65, 87, 88–89, 91, 157, 164.
3. Analizę relatywizmu poznawczego koncepcji paradygmatycznego rozwoju nauki przedstawiam w: A. Motycka, Relatywistyczna wizja..., op. cit. 
4. Epistemologiczny sens paradygmatu rozważam w: ibidem oraz w: [7].
5. Charakterystykę postawy twórczej uczonego w nauce przedstawiam w: A. Motycka,Nauka a..., op. cit.

Napisz swoją recenzję

Rozum i intuicja w nauce. Zbiór rozpraw i szkiców filozoficznych

Rozum i intuicja w nauce. Zbiór rozpraw i szkiców filozoficznych

"Rozum i intuicja w nauce" to zbiór filozoficznych refleksji nad nauką, uwolnionych od ograniczeń tradycyjnego paradygmatu teoriopoznawczego (kartezjanizm). Rozważania zawarte w zbiorze stanowią kontynuację i rozwinięcie przemyśleń Autorki zaprezentowan

Napisz swoją recenzję

Klienci, którzy kupili powyższy produkt, wybrali również:

Klienci, którzy wybrali ten produkt, oglądali również

scroll
Projekt i realizacja 2014 DiH.pl